Los procesos de globalización, que cambiaron la economía mediante tecnologías intensivas en conocimiento, dieron lugar al surgimiento de la sociedad de la información, a nuevas cuestiones asociadas a gobernabilidad, la ciudadanía y a la gestión de los establecimientos educativos, en las decisiones de su política pedagógica y de gobierno escolar, relacionados con la política nacional. La elección del tema se debe al registro de preocupación por la potenciación de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento1. Factores que condicionan el nuevo contexto educacional y las nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo2.

Por otra parte, la tendencia hacia la descentralización de los sistemas educativos exige a los actores, una mayor capacidad para actuar de forma autónoma y tomar decisiones cercanas a los escenarios educativos. Los cambios hacen necesaria una nueva gestión de proceso educativo2. En este escenario, se intenta mostrar la incidencia entre la gestión educativa y el régimen nacional de gobierno, observando los niveles de participación de los distintos actores sociales intervinientes en el proyecto educativo4; rastreando dos etapas consecutivas, una democrática y otra dictatorial.

Siguiendo cronológicamente los diferentes períodos históricos, de 1973 a 1983, su correlato con las disposiciones en el ámbito pedagógico, en orden nacional, y su repercusión en el cotidiano educativo, el análisis propuesto expondrá los condicionantes y el cuestionamiento social de la enseñanza media por: sus carencias en la transmisión de herramientas de saber que permitan la continuidad de estudios superiores; sus deficiencias en la administración económica y del estado edilicio; la inadecuación de una formación escolar reformada que no facilita el ingreso al mercado de trabajo y prolonga la obtención de un título habilitante; su incapacidad de poner límites y control a la violencia adolescente, dentro de los marcos de convivencia, participación y gobierno escolar.

La gestión en enseñanza media está enfocada en la preocupación social y este artículo toma aspectos pedagógicos de participación política y social estudiantil en dos épocas ideológicamente distintas, porque la reflexión actual de la sociedad sobre la Educación Media, se cruza con la discusión sobre gestión política y administración pública, representatividad y gobernabilidad, desde los siguientes tópicos comunes:

  • Eficiencia y eficacia en instituciones educativas y sociales.
  • Calidad de servicios y organismos estatales de control.
  • Participación social, convivencia, construcción de acuerdos; deberes y derechos de la ciudadanía; mecanismos democráticos de control ciudadano; rol del Estado; transparencia de la gestión pública; la lucha anti corrupción.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA

De 1976 a 1982, en las gestiones de Bruera y Catalán, se postuló la necesidad de introducir la formación técnica y laboral en la Escuela Media. La propuesta fue incorporar elementos laborales, con el fin de desalentar las expectativas de ingreso a la universidad. Esta revalorización del Bachillerato, condujo a cambios curriculares que se expresaban en los contenidos: introducción de Formación Moral y Cívica; el debate acerca de las matemáticas modernas y la misma organización curricular (estructura por asignatura).

A fines del año 1978 se definieron los criterios y contenidos mínimos para la Escuela Media y se estipuló, como objetivo fundamental, la formación general definida como aquella que no tiene en cuenta la actividad, el oficio o la profesión que se pueda desempeñar (según el Consejo Federal de Educación/1978). En este marco, se identificó Formación Moral y Cívica, como un modelo de sustitución de la enseñanza religiosa, tratando de definir una propuesta política antidemocrática.

“Otro cambio significativo fue el vinculado con la enseñanza de las matemáticas modernas, si bien en las definiciones de la propuesta curricular se incluyeron la noción básica de las matemáticas modernas, la discusión afectó la legitimidad de los principios básicos”5.

Según versiones periodísticas, habría circulado un folleto titulado “Las matemáticas y la realidad”, tomando a estas como un arma en manos de la subversión y de la ideología revolucionaria. Sobre esto, un diario publicó: “Con el abandono de la manera de pensar que ha tenido toda la humanidad culta, desde los griegos hasta la fecha, se puede inculcar a las nuevas generaciones el desprecio de las verdades recibidas, por enseñanza magistral abandonarse a la memorización y darse rienda suelta a la creatividad libre de toda traba o norma”. (La Nación, 21/11/78)

PARTICIPACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESTUDIANTIL

Tedesco ha resaltado que por una resolución ministerial del año 1973, se autorizaba la participación estudiantil en la conducción escolar, un año después otra resolución promovía y reconocía la actividad de los llamados Centros de Estudiantes. Esta realidad cambia en el año 1975, cuando el Ministerio de Cultura y Educación disuelve los mencionados Centros de Estudiantes, anticipando la política dictatorial del régimen del 76.

Los cambios curriculares de la época de la dictadura, descontextualizaron contenidos, desligándolos de las condiciones socio-históricas de su producción, generando la pérdida de significatividad de los mismos y el deterioro de la calidad educativa.

En los años ’70, se promovía la participación estudiantil en el gobierno escolar y en las actividades sociales de extensión comunitaria. Ello se reflejaba en la libre circulación de estudiantes en el ámbito edilicio de las escuelas secundarias, las “tomas” de escuelas, la realización de asambleas de estudiantes en horario escolar. Hechos que cambiaron con el golpe de estado del ’76, tal cual puede verse en las circulares y resoluciones ministeriales. Así, la circular No 6 (enero de 1975), prohibía a los alumnos: “Entrar en aulas distintas a las que cada uno tiene asignadas y permanecer en ellas durante el recreo”, por ejemplo, quedando pautados los espacios restringidos por los que podían circular los estudiantes.

CAMBIOS POLÍTICOS Y EDUCACIÓN: 1973-1983

La crisis de la Escuela Media, en este período, se enmarca en la crisis social nacional, lo cual no permite diferenciar si el problema es pedagógico, social o político. Esto dio lugar a una acentuada diferenciación institucional. Bianchi-Meir (1975), en su investigación, demostró que el rendimiento de los alumnos dependía del establecimiento al que asistían, en la misma línea de estudio, Gallart (1977), mostró que los modelos institucionales vigentes eran, muy diferentes entre una escuela privada, estatal, religiosa, laica, bilingüe o monolingüe.

En síntesis, el vaciamiento de contenidos se refiere a la incapacidad de la escuela para constituirse en un ámbito donde se produzcan aprendizajes socialmente significativos. La última dictadura militar dejó huellas profundas; su impacto en las instituciones y en el funcionamiento regular del sistema educativo, es innegable. Como denominador común, estas políticas ejercieron un control ideológico pleno sobre los actores y las instituciones; un control del comportamiento y de las relaciones cotidianas. El ejercicio arbitrario de la autoridad, la vigilancia sobre el comportamiento y el pensamiento de alumnos docentes, y la burocratización de la enseñanza, fueron algunos de los elementos que la dictadura enfatizó en las escuelas.

Dos días después del golpe de Estado (24 de marzo de 1976), el Contraalmirante Guzzetti, designaba delegados militares en todas las direcciones nacionales y generales del Ministerio de Cultura y Educación y promulgaba la Resolución No 08/76, revelando la preocupación de la Junta Militar por tomar el control del aparato burocrático educativo.

El legado en educación, del “Padre de la Patria”, se renueva hasta nuestros días y la transformación es continua

La nómina de designaciones indica que no se trató de una ocupación estratégica de algunas áreas de gestión de escuelas o universidades, sino de un copamiento con miembros de las fuerzas armadas, de la totalidad de las dependencias del Ministerio. El sistema educativo les representaba uno de los cuerpos más numerosos de la administración pública nacional, ya que en los años anteriores, las instituciones educativas fueron escenario de procesos de radicalización política, de creciente presencia sindical y de distintas iniciativas de apertura de la participación de los actores escolares; así, junto con el control ejercido sobre la estructura burocrática del sistema, la vida cotidiana de las escuelas sufrió el impacto de la represión, los secuestros y desapariciones. En datos recogidos por la CONADEP, el 6% de los secuestros perpetrados, fueron efectuados en los lugares de estudio de los secuestrados; el 21% de los desaparecidos eran estudiantes y el 5,7% docentes.

Además de este comportamiento integral de la estructura del sistema, entre 1976 y 1983, la cartera educativa experimentó la mayor rotación de ministros: Bruera, Catalán

En los años ́60, con la creación del Consejo Nac. de Desarrollo (CONADE), la capacidad de planeamiento concen y Llerena Amadeo (presidencia de Videla); Harguindeguy y Burundarena (presidencia de Viola) y Licciardo (presidencias de Galtieri y Bignone). Estas diferentes gestiones educativas buscaron la internalización de patrones de conducta que aseguraran la continuidad de los valores tradicionalistas para evitar la eclosión del conflicto en las instituciones. Para ello, se produjeron de 1977 a 1981, distintas intervenciones en el currículum escolar de los niveles primario, secundario y de la formación docente. Una marca particular fue impedir la participación de los actores educativos en la definición del currículum. Los docentes no debían intervenir en la enunciación de objetivos y contenidos, sino dedicarse, exclusivamente, a la formulación de actividades de enseñanza, su ejecución y evaluación.

El currículum de los niveles y modalidades fue reorientado en función de una concepción esencialista de los valores, una imagen excluyente de la familia y un giro hacia el nacionalismo fundado en la idea de la defensa nacional.

Así, el concepto de democracia dejó de mencionarse en los distintos documentos curriculares y la formación del ciudadano se definía en términos de obediencia y subordinación, eliminando las nociones de participación y compromiso (una de las modificaciones notables en el currículum de la Educación Secundaria fue el reemplazo de la materia Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) por Formación Moral y Cívica).

ESCUELAS PROVINCIALES

El Poder Ejecutivo Nacional estuvo facultado para crear escuelas de su dependencia en las provincias, a solicitud de éstas, desde la Ley Láinez (1905) para garantizar la cobertura de Educación Primaria. De acuerdo con la Constitución Nacional (1853), el nivel Primaria debía estar a cargo de las provincias, pero durante el siglo XX, la escasez de recursos impedía la prestación del servicio, solo con los esfuerzos provinciales.

En los años ́60, con la creación del Consejo Nac. de Desarrollo (CONADE), la capacidad de planeamiento concentrada en el orden nacional y los estudios estadísticos se indicaba tanto la especialización tecnocrática de la burocracia educativa, como la existencia de un Estado, con capacidad técnica de planificar a largo plazo. Sin embargo, en 1978, un decreto transfirió la totalidad de las escuelas primarias nacionales a las dependencias provinciales. Esto consolidó conducciones educativas provinciales autoritarias, difusión de mecanismos caudillistas y clientelares y aumento de los costos educativos provinciales, sin relación con una extensión de la cobertura y la mejoría de la calidad.

“No en los hombres es donde debe esperarse el término de nuestros males; el mal está en las instituciones” (José de San Martín)

Por otra parte, dicho traspaso, fue concurrente con un discurso público generalizado acerca de la ineficiencia del Estado Nacional, en la administración. La transferencia terminó por fracturar competencias técnicas y de gestión, descargando sobre las provincias, el sostenimiento de los servicios.

Durante la dictadura, la formación docente actuó como agente reproductor y multiplicador de una concepción ideológico/ filosófica, monolítica y verticalista, siendo la herramienta para la intervención ideológica sobre el sistema educativo.

La reformulación del currículum (1980) tomó como punto de partida un diagnóstico de bajo rendimiento de la tarea docente. Esta dificultad (observada en otros países) en Argentina, representó un caso de seguridad nacional. La solución residía en la “profesionalización” de los maestros, y esto fue clave en la intervención curricular de la dictadura en la formación docente. En primer término, constituyó un modo de huir del riesgo ideológico, la identidad profesional era un reaseguro contra la “contaminación ideológica” de los educadores; los cuales eran considerados como expertos de la práctica y se diferenciaban de un grupo selecto de pedagogos dedicado solo a pensar. El docente debía ser un técnico experimentado, pero su tarea no consistía en la formulación de una teoría pedagógica, lo que quedaba reservado a un grupo exclusivo de intelectuales. Al desconectar la teoría educativa de la práctica, se facilitó la producción teórica ajena a sus determinantes socio/históricos.

El maestro solo debía dominar la técnica específica del acto de enseñar, esta separación era parte de la garantía ideológica que debía ofrecer la labor docente. El saber fue trada en el orden nacional y los estudios estadísticos se indicaba tanto la especialización tecnocrática de la burocracia educativa, como la existencia de un Estado, con capacidad técnica de planificar a largo plazo. Sin embargo, en 1978, un decreto transfirió la totalidad de las escuelas primarias nacionales a las dependencias provinciales. Esto consolidó conducciones educativas provinciales autoritarias, difusión de mecanismos caudillistas y clientelares y aumento de los costos educativos provinciales, sin relación con una extensión de la cobertura y la mejoría de la calidad.

“No en los hombres es donde debe esperarse el término de nuestros males; el mal está en las instituciones” (José de San Martín)

Por otra parte, dicho traspaso, fue concurrente con un discurso público generalizado acerca de la ineficiencia del Estado Nacional, en la administración. La transferencia terminó por fracturar competencias técnicas y de gestión, descargando sobre las provincias, el sostenimiento de los servicios.

Durante la dictadura, la formación docente actuó como agente reproductor y multiplicador de una concepción ideológico/ filosófica, monolítica y verticalista, siendo la herramienta para la intervención ideológica sobre el sistema educativo.

La reformulación del currículum (1980) tomó como punto de partida un diagnóstico de bajo rendimiento de la tarea docente. Esta dificultad (observada en otros países) en Argentina, representó un caso de seguridad nacional. La solución residía en la “profesionalización” de los maestros, y esto fue clave en la intervención curricular de la dictadura en la formación docente. En primer término, constituyó un modo de huir del riesgo ideológico, la identidad profesional era un reaseguro contra la “contaminación ideológica” de los educadores; los cuales eran considerados como expertos de la práctica y se diferenciaban de un grupo selecto de pedagogos dedicado solo a pensar. El docente debía ser un técnico experimentado, pero su tarea no consistía en la formulación de una teoría pedagógica, lo que quedaba reservado a un grupo exclusivo de intelectuales. Al desconectar la teoría educativa de la práctica, se facilitó la producción teórica ajena a sus determinantes socio/históricos.

El maestro solo debía dominar la técnica específica del acto de enseñar, esta separación era parte de la garantía ideológica que debía ofrecer la labor docente. El saber fue burocratizado y la educación, sometida a una racionalidad administrativa. Así, la dictadura potenció la variante tecnocrática de la formación docente y con su expresión paradigmática en la Pedagogía por Objetivos, buscó la neutralidad del docente, concentrada en una ejecución sin reflexión.

Además de esta intervención se reformularon las plantas docentes, produciendo la expulsión de maestros, o su cambio arbitrario de destino. Una de las primeras medidas en este sentido, fue suspender el Estatuto Docente; Bruera advertía que: “Se ha dictado la Ley No 21.278, que faculta a este Ministerio para suspender total o parcialmente el Estatuto del Docente, la suspensión temporaria de algunas normas tenderá a realizar ajustes, revitalizar la tarea de la Junta de Clasificación y Disciplina.”6

Otro aspecto político dirigido hacia el sector, fue la prohibición y persecución de las organizaciones sindicales: Arancibia, uno de los fundadores de CTERA, a partir de la ATEP (Agremiación Tucumana de Educadores Prov.) y de la CGERA (Confederación Gral. de Educadores de la Rep.

Argentina) fue asesinado en 1976; unos meses después, Bravo, otro de los fundadores de CTERA, fue secuestrado y torturado; Marina Vilte, dirigente jujeña, promotora de la Unidad Sindical Docente, forma parte de la nómina de desaparecidos; Requena, dirigente sindical docente cordobés, fue secuestrado en 1976.

Sostener la democracia es responsabilidad de todos, en especial, es deber de conciencia del educador

El ataque a los sindicatos fue coherente con las formulaciones prescriptas para la formación de los maestros. La creación de dichos sindicatos (1960 y 1970), fue tributaria de un amplio debate sobre la forma que debían adquirir esas organizaciones. Los modelos propuestos fueron los de una asociación profesional frente a la conformación de organizaciones sindicales. Finalmente, CTERA, fue la que primó, ubicando la discusión en torno al énfasis en los aspectos técnicos de la tarea docente (en el caso de las asociaciones profesionales), frente a una consideración prioritaria de las luchas por mejores condiciones de trabajo y su proyección sobre la política educativa.

En el contexto de una economía signada por la especulación y la regresión en la distribución del ingreso, más la medida de suspender el Estatuto; la intervención de los sindicatos; la provincialización de la Educación Primaria y la fractura de los sistemas de seguridad social, determinaron una precarización acelerada de las condiciones de trabajo de los docentes. El dispositivo escolar sufrió un proceso de resignificación de sus componentes (la verticalidad, la preocupación por el orden, el control) puestos al servicio de una lectura represiva y belicista de la realidad social.

A su vez, la dictadura produjo un continuo simbólico entre el carácter excepcional del terrorismo de estado, sus operaciones clandestinas y la represión normativa y visible, propia de la acentuación de elementos autoritarios. El énfasis estuvo puesto en los aspectos represivos disciplinadores de la escuela, el currículum fue tamizado, no existió un proyecto pedagógico orgánico y en todas las gestiones hubo coincidencia sobre lo que no podía formar parte del currículum (prohibición de libros, supresión de materias y contenidos). La producción de tejido social fue vulnerada por la sospecha, la delación y la represión, la transmisión de la cultura fue atravesada por un arbitrario cultural encerrado en una lectura a-histórica, fundada en valores perennes y abstractos, de cuño tradicional/religioso.

Los hechos de los años ’70 habían evidenciado un proceso de cambio en materia socio política, que en el plano educativo se tradujo a nuevas formulaciones pedagógicas en la concepción de enseñanza/aprendizaje, reflexión sobre roles de los participantes, planificación e innovación educativa que dio lugar a las nuevas ideas que contemplan la eficacia de la educación en términos de la articulación de conocimientos y práctica. Entre los antecedentes de este cambio, a nivel mundial, se encontraba el Mayo Francés, y a nivel nacional, la experiencia del Cordobazo. Los estudiantes universitarios reclamaban por transformaciones profundas del sistema social. En esa época, surge la Organización Estudiantil Secundaria (UES) con sello político peronista, partido que llegaba al poder presidencial, tras años de proscripción. Este espíritu efervescente revolucionario surge de los testimonios relevados, que la gestión educativa no puede prescindir de la planificación estratégica que evalúe los componentes de poder que cada actor, interviniente en la gestión de la educación posee, pues la duración, el alcance y el mismo rendimiento de la gestión al frente de una institución escolar, debe pensarse en su contexto histórico, político, económico y de contrapesos ideológicos.

Desde un lugar profesional del área, se pretenden posibles alternativas creativas para mejorar las gestiones presentes y futuras de las instituciones educativas. Lo dificultoso es llevar adelante una gestión de la educación entendida como espacio de desarrollo integral y auténtico del individuo, en un marco controlador, restrictivo y profundamente autoritario, lo cual lo hace casi imposible. La cuestión se agudiza en los períodos de desequilibrio, en los que uno de dichos agentes realizadores, desaloja las finalidades educativas con el propósito de incluirlas en la educación general.

Comparando lo expuesto con la gestión educativa, en cuanto a que los profesionales saben de dónde parten y adónde quieren llegar, el camino se diseña con la influencia de nuestro contexto histórico y situacional. De ahí la importancia de la consideración de los distintos actores intervinientes y el análisis de distribución de poder que conlleva la planificación estratégica y que hace a la Gestión Educativa, un proceso que va más allá del gerenciamiento institucional. No puede la didáctica eludir la condición mandataria que incumbe a la institución escolar. En sus manos queda todo lo que oriente hacia la autonomía en los contenidos y su didáctica.

La democracia se enseña y se aprende en el ejercicio de la misma, ganando espacios de derechos, abriendo el diálogo para tratar pautas de convivencia dando lugar a la diversidad y tolerancia.

La sociedad deberá ser la guardiana para que los bienes conquistados se valoricen y cuiden, considerando que los cambios de paradigma en educación son constantes y vertiginosos, tanto por factores internos como externos.

“La conciencia es el mejor juez que tiene el hombre de bien”, José de San Martín. ◊


(1) Terrero, P. “Innovaciones tecnológicas y planetarización cultural” En: Bayardo y otros, Globalización e identidad cultural, 1997. Edit. Ciccus, Bs. As. LANDI, O.1982 Devórame otra vez. Edit. Planeta, Bs. As.

(2) Brunner, J. Globalización cultural y una mirada sobre la política de “Subversión en el ámbito educativo”. Revista Posmodernidad. Edit. FCE, México, 1998.

(3) Southwell, M. “La escuela bajo la lupa: Puentes. Comisión Provincial por la Memoria, 2004.

(4) Escudero Munóz, Juan Manuel “La investigación en la acción en el panorama actual de la investigación educativa: algunas tendencias”. Innovación e Investigación Educativa, 1987.

(5) Tedesco, J C y otros, El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976 – 1982. FLACSO, 1983.

(6) Puiggrós, A., Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina. Ed. Galerna, 1997.

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